一、研究的缘起

　　教育是民族振兴和社会进步的基石。中共十八大报告旗帜鲜明地提出要“努力办好人民满意的教育”，人民满意的教育离不开人民满意的教师，教师的成长和进步是一切教育活动得以健康推进的基础，也是教育公平与公正得以实现的前提。随着基础教育由全面普及提高转向以强化内涵发展和提升教学质量为重点的新阶段的到来，《中小学教师专业标准》的颁布，教师发展已成为当前我国教育改革的一个具有重大理论意义的新课题。而教师的专业成长无疑是教师发展的核心。促进教师专业成长既是国际教师教育改革的方向，也是当前教育改革与实践的迫切需求。

　　教师专业发展的终身性、自主性、阶段性、连续性和丰富性表明，教师发展是教师人生价值实现的过程，是教师在充分认识教育意义的基础上，不断提升精神追求，增强职业道德，掌握教育规律，拓展学科知识，强化专业技能和提高教育教学水平的过程。而教师专业发展的实现要靠激励，有效的激励能够激发教师专业发展的动机，能使教师产生内在的专业发展动力，能够激发教师参加专业发展活动的积极性。

　　当前影响教师发展的因素很多，有客观因素，也有主观因素，这些因素包含教育管理、学习培训、身心健康、教育环境等诸多内容。为了突出重点，集中方向，我们拟就中小学教师发展的激励机制实施情况进行调研，主要包括来自制度和管理的外部激励，重点围绕教师绩效工资、职称评定、教师评价与考核、情感激励、奖惩制度等相关问题展开，并以此为突破口，以期诊断问题，改进提高。同时，期望通过对中小学教师发展相关问题的关注与研讨，唤起整个社会对于教师专业发展的关注，营造一个更加宽松的环境来进一步激发教师的职业热情，奠定“办好人民满意的教育”的基础。

　　二、相关研究综述与理论分析

　　1 激励机制及其相关理论探析

　　激励机制（Motivate Mechanism），是通过一套理性化的制度来反映激励主体与激励客体相互作用的方式，是组织中的管理者根据一定的制度、文化等，为实现一定的组织目标，针对组织内成员的需要而相应地采取物质、精神等方式以激发和鼓励其行为持续发展的制度。具体而言，中小学教师激励机制，就是教育行政等政府部门、校长等中小学管理者为实现学校目标、促进教师专业发展，根据教职员工和学校内外各种环境、条件因素的变化，采取物质激励、精神激励、政策激励、培训教育激励、参与激励等措施和手段，来确保实现学校与教师二者共同发展的制度和体系。

　　激励机制相关的理论是激励理论。激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为，人的动机来自需要，由需要确定人们的行为目标，激励则作用于人内心活动，激发、驱动和强化人的行为。激励理论是业绩评价理论的重要依据，它说明了为什么业绩评价能够促进组织业绩的提高，以及什么样的业绩评价机制才能够促进业绩的提高。

　　弗洛姆（V. H. Vroom）的“期望理论”认为，一个目标对人的激励程度受两个因素影响：一是目标效价，指人对实现该目标有多大价值的主观判断。如果实现该目标对人来说，很有价值，人的积极性就高；反之，积极性则低。二是期望值，指人对实现该目标可能性大小的主观估计。只有人认为实现该目标的可能性很大，才会去努力争取实现，从而在较高程度上发挥目标的激励作用；如果人认为实现该目标的可能性很小，甚至完全没有可能，目标激励作用则小，以至完全没有。

　　美国管理学家E.洛克（E. A. Locke）和休斯（C. L. Huse）的“目标设置理论”，概括起来，主要有三个因素：（1）目标难度。应把目标控制在既有较大难度，又不超出人的承受能力这一水平上。（2）目标的明确性。能够观察和测量的具体目标，可以使人明确奋斗方向，并明确自己的差距，这样才能有较好的激励作用。（3）目标的可接受性。只有当职工接受了组织目标，并与个人目标协调起来时，目标才能发挥应有的激励功能。

　　亚当斯的公平理论认为，一个人对他所得到报酬是否满意，不是只看其绝对值，而是进行社会比较和历史比较，看其相对值。两种比较结果相等时，就公平；公平就能激励人。反之，就会使人感到不公平；不公平就产生紧张、不安和不满情绪，影响工作积极性的发挥。

　　以上激励理论研究，成为设计业绩评价体系必须考虑的因素，特别是激励的过程理论中提出的若干要求，对于设计有效的业绩评价体系，运用于教师发展实践，具有指导意义。

　　2.教师发展及其相关研究综述

　　教师发展的核心是教师专业发展。教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我发展为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

　　纵观国内外研究，研究者对“教师专业发展”的界定多种多样的：格拉特霍恩（Glatthorm, A，）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。富兰和哈格里夫斯（Fullan, M，&Hargreaves, A，）指出，教师专业发展，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。佩里（Perr高 , P），认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因、意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”。

　　我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能”。

　　从以上论述可见，“教师专业发展”一是指教师的专业成长过程,二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。两种基本理解及其相应各个侧面、层次的全面理解的不同组合，形成了对“教师专业发展”丰富多彩的诠释。

　　美国在促进中小学教师专业发展方面采取了多种措施，如教师增权；创建教师专业学习共同体，鼓励持续的专业发展；对新教师进行入职引导和教学辅导；通过教师专业发展学校，连接教育理论与实践；通过教师评价提升教师专业发展等。在这些措施中，对教师专业发展影响比较大的是20世纪80年代中期，霍姆斯小组在《明天的教师》中提出的建立专业发展学校(Professional Development Schools)来从事教师教育。这一措施得到了美国大学和中小学的支持，并建立了许多专业发展学校。专业发展学校是以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学问题，从事教师教育，促进教师专业发展的学校。其目的是要促进教师专业发展，以教师发展促进学生发展，从而推动教师教育和基础教育改革。其性质是学习共同体。大学教师、实习教师、在职教师、管理人员、学生、家长及社区成员都是专业发展学校中的成员，享有公平的学习机会。霍姆斯认为专业发展学校可以确保学校进行充满创业精神、与实践相关的、负责的研究和发展；使成熟教师不断更新知识，通过提高教育质量和指导新教师而提高其地位；提高中小学教师和大学教师互惠共事的动机；强化了学校与其他社会团体和组织的关系。

　　山东费县探沂小学王发辉老师的研究认为，近年来在教师专业发展过程中还存在着诸如教师个体积极性不高、专业发展效果不佳等问题。究其原因，教师专业发展激励机制不健全是一个重要因素。基于此，必须建立健全一个有效的中小学教师专业发展激励机制。1．政府要制定激励学校推进中小学教师专业发展的相关政策，确保我国中小学校促进教师专业发展得到必要的引领、支持和鼓励。2．学校要营造良好的服务、合作氛围来激励教师参与专业发展。诸如开展能激励中小学教师的专业发展活动；为中小学教师的专业发展提供充足的时间和资源；营造服务于中小学教师专业发展的合作氛围。3．各激励主体要合理利用各种激励方式，实现各种激励机制的和谐统一。中小学教师专业发展主要包含职前适应期、职初锻炼期、职后成长期、专业成熟期和专业消退期五个阶段。而与之相对应的五种激励方式是目标设置激励、期望激励、利益激励、荣誉激励和情感激励。这五种激励机制是互补交融的。

　　此外，烟台师范学院心理与教育学院张光旭, 王秀梅, 宋宜梅, 调查现行中小学教师评价方式对教师专业发展、责任意识等方面的影响发现: 第一, 在当前中小学教师评价工作中, 教师评价的实施强化了教师的责任感, 激励了教师在专业上的发展。第二, 评价结果的反馈影响了教师个人专业发展。标准来源、具体性、难度水平对教师的专业发展有间接影响。第三, 对评价标准制定的参与直接影响教师的责任意识; 标准来源、具体性、对教师的责任意识有间接影响。第四,当前中小学教师评价要提高教学评价实效, 应该注重教师的专业发展, 通过教师参与, 制定有一定难度的、明确而具体的目标, 同时将评价结果进行及时的反馈和有效的沟通。江西上饶师范学院教育科学学院张灵、胡桂英认为，激励不仅是一个单项制度，更是一个综合性的制度结构。通过对科层制、绩效制和自主制等单项制度的合理组合，可以构建出三种教师激励制度结构：维稳型、革新型和竞争型。南昌大学教育学院教育经济与管理专业硕士研究生罗明丽,认为中小学教师激励过程中存在的问题之一是缺乏有效的人才竞争机制，这主要表现在教师聘任制度不健全以及激励机制的公平性与科学性。因此她提出要改革职称评聘制度，制定精确、公平的激励机制。她进一步指出，激励制度首先要体现公平的原则，要在广泛征求教师意见的基础上出台一套大多数人认可的制度；其次要和考核制度结合起来，这样能激发教师的竞争意识，使这种外部的推动力量转化成一种自我努力工作的动力，充分发挥人的潜能。还有学者认为，教师绩效考核和教师专业发展相互依存，相互影响，共同发展。只有通过有效的绩效考核，才能发现教师在教育教学工作中的问题，找到教师专业发展的方向。

　　三、中小学教师激励机制实施状况与分析

　　本调查研究运用问卷法和访谈法，通过质性研究和量化研究相结合的方式，重点围绕制度和管理的外部激励，诸如教师绩效工资、职称评定、教师评价与考核、奖惩制度等相关问题展开，对江苏省中小学教师发展的激励机制实施情况进行调研。调研对象主体为江苏省中小学教师和行政管理人员，以及基础教育行政管理部门人员。抽样方式为随机抽样与重点抽样相结合，一方面，通过随机抽样问卷，运用SPSS11.01进行数据分析，了解江苏省中小学一线教师对现有的教师绩效工资、职称评定、教师评价与考核等教师激励机制实施的看法，以期透过现象分析现行教师激励机制实施的情况及其对教师专业发展的影响。另一方面通过重点抽样问卷并结合访谈，了解基础教育行政管理部门成员对相关教师激励机制实施的认识。

　　1.教师绩效工资的实施

　　据调查，中小学教师对绩效工资政策的了解程度并不高，在所调查的259名教师中，对此政策很清楚的只有18.1%（见图1）。认为绩效工资政策的实施有利于激励教师工作积极性的只有8.9%，61.7%的教师认为现行绩效工资政策的实施对教师工作积极性没有作用（见图2）。

　　从表1可见，有61%的教师认为学校在实施绩效工资方面最困难的事情是绩效工资分配方案很难满足教师的要求。

　　从表2可见，绩效工资实施后，周围教师的工作积极性没有变化甚至部分趋向于变低，只有16.6%的教师认为周围教师的工作积极性变高了。

　　从访谈我们了解到，教师每个学期绩效工资的发放是根据其考核得分情况确定的，而绩效考核每学期进行一次，有些学校每年一次，一般都是在该学期结束后的下一个学期评定。但每年的评分过程中，一些学校打分比较模糊、过程也不公开。评分时没有向老师公布评分标准。一般情况下，校领导得分都很高，而一线教师的得分都偏低。很多学校的教职工大会只是走过场，教师根本没有反对的机会，提意见也不采纳，绩效考评结果若没有得到职工大会通过，就不能发放绩效工资，无奈之下，老师们只好同意。可见其公平性严重挫伤了教师工作的积极性，影响了教师的专业发展。

　　2.教师职称评定政策的实施

　　职称晋升为教师专业成长提供了激励平台。中小学教师职称评定制度始于八十年代，它较好地满足了教师的心理需求，并获得了专业发展。2012年中小学教师职称系列化，将教师的职称评比提高到正高级（教授级中学高级教师），目前，在江苏小学正高级只是在南京等三个城市试行。通过访谈，我们了解到，对于大多数普通教师来说，江苏小学正高级这个目标是高不可攀的，评上的也是凤毛麟角。绝大部分中小学教师40岁后就没有再晋升的可能了。且有相当一部分教师很难顺利的晋升高一级职称。而职称评定制度实施过程中存在某些漏洞，可以说在某种程度上阻碍了师资队伍的建设与发展。

　　其局限性主要表现在：

　　第一，政策条款比较滞后，且变化频繁。这让很多材料不是特别丰富的教师无所适从，继而无法达到当年的要求，错失晋升高一级职称的机会。

　　第二，论文、课题的比重偏大，教师不堪重负。

　　第三，职称评定中容易滋生权力腐败。学校、校长权力过大，且投票权集中在极少数的专家手中，有些教师为了能通过评审，想尽办法，各显神通。

　　第四，已经被评上正中高级职称的教师缺乏后续工作动力。调查表明，已被评上正、中、高级职称的中小学教师，其奋斗目标已基本到顶，大多数教师在教育教学中失去了更高的追求，对工作不乏懈怠之情。

　　由此看来，现行中小学教师职称评定作为一种激励制度能否促进教师专业发展值得思考。

　　3.教师评价与考核机制

　　教师评价与考核机制更具有激励功能。评价的导向如果合理，更能激励教师专业发展的主动参与，更能促进教师专业素养的实质性提升。通过访谈调查，我们搜集到很多教师们关于评价与考核的意见，概括起来，主要有以下几个方面：

　　（1）评审政策的制定，有利于领导而不利于教师

　　《江苏省特级教师评选暂行办法》（修订）中评选的基本条件共有6条，其他条件两条。（原文内容见附件1）：

　　普通教师的必备条件是基本条件中的1、3、4、。教研员、校级领导的必备条件各另加对应的其他条件。这些必备条件具有一定的合理性，它分别从师德、教学能力、研究能力三个角度同时对教师进行综合评价。但与此同时，这些条件也存在着一些明显不合理因素。总的来说，是有利于领导，而不利于教师，特别不利于教研员。

　　第一，普通教师必备条件的三个必备条件中有两条是依靠评选才能获得，而凡是评选的项目都是有利干部而不利于群众。一些重量级高含金量的荣誉大多为校长所得，普通教师很难得到，即使能得到也是最低层次。而最高和最低层次（共有四个层次：国家级、省级、市级、县区级）之间的分值差距很大。

　　第二，有很多高层次的荣誉评选条件都很宽泛。

　　例如：2009年全国模范教师、全国教育系统先进工作者的评选必备条件（见附件2）实际上相当于没有条件，因此，仍然是领导们占有绝对的优势。

　　第三，该文件在专门针对教研员和校级领导的其它条件更可显示出对领导的太过宽松。

　　按理说，校长除了要具备的基本条件之外，还应具备比教师更高的条件。可是在这里，我们看到，对校级领导只有量的要求，没有质的要求。也就是说校级领导只要具备了普通教师的条件就完全可以了。

　　（2）有些加分和规定，不尽合情理

　　近五年年度考核优秀每次加1分

　　该项分数对五年以上职龄人员不公平。假如一个教师是五年职龄，那么，他可以充分享受优秀加分的权利，而五年以上职龄的老师在五年前的任何一个优秀都不能加分。这个五年的设定否定了相关教师前五年的工作。

　　“支教”加分

　　这对在县城、市区工作、有农村经历的老师产生了不公平，因为绝大多数教师都有在农村工作的经历，但没有加分的机会。另外，对一直在农村教学的一线教师也非常不公平。

　　初中、高中毕业班每届次加1分

　　在毕业年级没开设的学科，失去了这项加分的权利，比如初中地理、生物学科，到初二年级就结业了，还有的学校初三不开设音乐、美术等学科。前者是课程计划规定的，后者是学校造成的，和老师都没有关系。这些学科的老师面对这样的加分是不是很无奈？

　　“校级”证书加分

　　各个学校开展各项评比活动数量不同，全市教师在获得“校级”证书的数量上就不公平。而且证书的真实性严肃性很难保证。

　　辅导学生在各类竞赛中获奖加分

　　教育行政部门主办或协办的各类竞赛多集中在语数英及部分理科学科，而政史等小学科却根本没有类似竞赛，无法加分。

　　（3）政策修改，缺少预先告知和合理过度

　　随着教育形势的发展，政策修改也是必要的，但是应预先告知和有一个合理的过度。其中，一个典型的例子是，在过去一年的职称评定中规定，学校级别的获奖证书都能得到加分，这项政策可以说让所有中小学校和所有教师都有些措手不及。因为多年来从来没有过先例：校级表彰也能在“副高”职称评审的材料中得到“加分”，甚至还是个价值不菲的分数。而且在此之前没有过任何征兆，等到文件传达到学校、教师的时候，大家才恍然发现，学校里似乎没有什么证书发过给大家，于是一夜之间，多少年的证书就一股脑儿全发出来。

　　（4）对教科研成果的认定，利劣不利优

　　对教科研成果的认定，特别是对发表论文的认定主要依据是核心期刊，是核心期刊的就可以得高分，不是核心期刊的只按一般期刊的分值计分。这项规定看起来是权威且合理的，但事实不然，有些刊物虽然不是核心期刊，但也是顶尖级的期刊，如语文学科中的《语文学习》《语文建设》等，这些刊物上的文章质量相当高。

　　（5）团队发展意识的欠缺

　　在目前的评价机制中，个人为自己奋斗的成绩与集体为集体奋斗的成绩都能得到明确的认可。但对个人为他人和为集体奋斗而作出的贡献，却始终没有得到应有的认可。

　　具体表现在以下两个方面：一是激励集体，不激励个人。二是激励领头人，不激励支持者。有的评价中，作为参与人有些适当的认可，有的评价中则根本就不予认可。这种评价导向的初衷是为了防止所谓的课题组成员无作为地得益。但是这种评价的客观作用是只激励个人而不驱动集体。以上两种情况都非常不利于团队合作精神的培养。

　　4.教师激励机制实施中的公平性问题

　　研究表明，教师激励机制实施过程中的公平性直接关涉到教师工作积极性和主动性的发挥，关涉教师发展和专业成长。

　　通过访谈，我们了解到，教师招聘中的不公平现象也令人堪忧。

　　教师招考现在已逐渐成为继公务员考试之后又一重要的考试，尤其是师范类学生就业的主要途径，但各地在教师招聘中却屡屡出现不公平现象。如果没有关系、没有门路，往往无法录取，甚至连报名资格都没有，实在让人心寒。曾有教师反应，她在当年应聘本地的几所重点中学时，笔试和课堂教学成绩都是第一名，但最后公布录取名单时却没有她的名字。反映到市教育局，领导的答复是既成事实，闹也没有用。最后只好回家准备考研，而她的同学凭家长的关系却可以顺利进入重点中学。

　　职称评定和评优过程不公平。当前，一些学校中，所谓的优秀教师并不一定优秀，所谓的学科带头人并不一定是真正的带头人，优秀教师名誉的获得，跟领导和金钱有着密切的联系，当然学科带头人也不外如此！而真正优秀的教师是那些默默无闻工作的，没有名誉的教师。如果老师不围着领导转，不请客送礼吃饭，评优评先进永远轮不上你，而那些与领导关系好的人不管教的再差，也年年是优秀，评职称还可以加分优先晋升。

　　通过以下一则访谈实例，我们能更加直观地认识到激励机制及其实施的公平公正对教师发展和专业成长的重要性。

　　该教师的言语中，不乏情绪化的描述，然而部分学校的管理方式和干部的“特殊待遇”挫伤一线教师工作积极性和其专业提升的事实是显而易见的。这很值得反思，对经济欠发达地区的教师来说，部分教师还是过多地关注绩效工资及其它的经济待遇的，当教师由关注专业素质内涵发展转向关注职业身份及其待遇，或多或少的会忽略个人专业发展。为了获取一些“外在的东西”（如职位、经济待遇、社会声望等），往往会偏离教师应有的追求及专业发展应走的途径。

　　5.教师面临的压力及相关分析

　　通过各题目维度的相关分析可见，每天工作时间在8—9小时的教师，对现行教师评价与考核机制的支持人数比例较高，其每天工作超过10小时以上的教师对现行教师评价与考核机制持反感态度。教师由于工作时间长而积累较多的消极主观感受，因而产生消极情绪，故此导致对事物的消极评价。

　　教师对激励机制的认同度与其工作的负荷、疲劳度显着相关，其相关系数r=-0.245,P(显着水平)＜0.001。即工作负荷大、过于疲劳的教师对激励的期待更高，因而对现实的满意度降低，其对薪酬期待也更高。同时，教师对激励机制的认同与教师对工作价值的认识、对职称政策的评价都有紧密联系（见表6，图8，图9

　　调查表明，教师对激励机制实施的公平性认识与对工作价值追求的目标相关联，越注重薪酬表现出对激励政策公平性评价越低。认为支撑教师工作积极性的主要因素偏向于待遇和物质奖励的教师，有更多的人认为现行的激励政策不公平；认为支撑教师工作积极性更趋向于精神因素的教师，对绩效评价、对激励政策的评价，认为其不公平的人数比例下降，他们对薪酬待遇和物质奖励看得轻一些。四、对策与建议

　　1.遵循教师发展规律，优化教师成长环境

　　关注教师质量，聚焦教师发展，始终是各级教育行政部门政策汇聚的中心，优秀教育工作者的评选、新教师的招聘与培训、青蓝师徒结对工程的实施，职称评定与晋级，优秀青年教师及学科带头人的评比，名特优教师的奖励等政策都成为助力教师专业成长的重要手段和平台。

　　教师成长有其规律，教师作为一种专业化职业，在其具有不可替代性的同时，也具有其成长的特定规律和成长阶段，教育激励政策唯有与教师成长阶段相适应，在不同成长阶段施以不同的激励政策影响才能真正达到促进其专业发展的目标。

　　教师的专业成长除了受自身素质、家庭背景、生活社区、交往人群的影响外，更受社会风气、学校文化的影响，因此教育激励政策要为优化教师的成长环境服务。

　　首先，给予教师尊重的大环境。教师的待遇应与教师所付出的劳动、所承担的职责相称，要有相对体面的生活，教师才有职业的尊严感。近年来绩效工资制度的实施，是优化教师成长宏观环境的一个重要举措，然而绩效工资实施过程中存在一些弊端，其中实施过程的公平公正问题尤为突出，建议教育行政管理部门进一步调研并切实解决问题，使绩效工资制度发挥它应有的激励作用。其次，要坚持不懈地优化文化环境和氛围，积极开展各类先进教师的评比，满足教师的精神需求，以先进带动良好风气的形成，促进教师自觉自律地成长；第三，在教师职称、荣誉等方面，要设定不断进取的教师成长阶段目标，在充分调研和有效分析的基础上研制系列的激励政策与制度，以达到优化教师成长环境与发展空间的目标。

　　2.确立以人为本理念，创新教师激励机制

　　确立以人为本的管理理念，创新教师激励机制，促进教师可持续发展。

　　管理心理学的理论认为, 激励机制是影响工作效能的重要因素, 而学校管理的实践也证明, 有效的教师激励机制能够对教师的专业发展产生直接影响。

　　激励机制是一种动态开放的系统, 会随着时代、环境的变化而不断变化。教师教育改革与发展对教师不断提出新目标新要求。教师的内部需求发生了重大变化, 由过去的低层次的需要转向高层次的自我发展、自我实现的需要。根据激励的理论, 激励机制必须确立以教师为本的管理理念，尊重人、发展人，科学分析教师需求的变化, 不断创新教师激励机制，实现激励的真正效能。

　　（1）在现有教师绩效工资制度基础上，进一步改进和完善基于岗位和绩效的激励制度，充分调动教师工作的积极性，促进教师专业发展。

　　（2）建立完善的绩效考评体系。首先，科学设置考评指标体系。针对不同岗位教师，宜分别设置科学合理的指标体系，既要能客观评价他们的业绩，也要对其行为态度进行合理公正的考评。其次，综合运用多种考评方式。通过综合化的教师考核与评价体系，以多种方式对教师进行全方位考评，更为全面、客观、公正地评价教师的业绩，从而调动教师的积极性。第三，及时反馈考评结果并实施激励。绩效考评的目的在于肯定成绩、总结经验、找出差距并进行改进。考评结果应当作为绩效薪酬的依据，并即时与薪酬挂钩，有效激发教师提高工作绩效的积极性和自主性。

　　（3）多渠道综合运用多种精神激励方式促进教师专业成长与发展。　　

　　在较好地运用物质激励基础上，运用多种精神激励。诸如目标激励、工作激励、授权和参与激励、培训激励、荣誉激励等等，通过精神激励的综合运用和物质激励的适宜结合，激发教师自主发展的内在需求。

　　（4）合理运用激励艺术。根据不同教师的需要采取差异化的激励；给予及时的肯定和奖励；有效利用正激励和负激励，使教师在获得肯定和认同的同时具有适度的危机意识。　

　　3.优化组合教育资源，创建教师发展共同体

　　（1）优化组合教育资源，建立健全教师培训机制，促进教师群体发展。

　　首先，调整工作权重，加大培训力度。其次，系统规划，实现培训工作学制化。避免无系统状态的应景性培训，实施学制化的系列培训。再次，重在结果，淡化形式。注重过程性评价。最后，应强化多层次多元化的的培训，促进教师之间的横向交流和纵向研讨，实现教学资源使用的最优化，实现教师群体发展的目标。

　　（2）全面提供展示舞台，激发教师发展动力

　　只有通过教育教学的亲身实践，才能使新的理念得以贯彻落实，才能使教师的专业化水平得到真正的提高。校长要想方设法通过开展形式多样的活动来为教师的专业成长搭建平台。通过开展优质课评比、公开教学活动周（“新秀杯”、“青年教师基本功大赛”“青年教师课堂大赛”）、学术沙龙等，激发教师进行反思性教学的积极性和主动性，使广大教师努力朝着“学习型教师、反思型教师、专业型教师、民主型教师、创新型教师和服务型教师”的方向发展。

　　（3）建立教师的良性流动机制，创建教师发展共同体。

　　美国学者卡兹在其组织寿命学说理论中，从保持组织活力角度论证了人才流动的必要性。他通过对大量的科研组织所进行的调查统计发现：组织的最佳年龄区为1.5到5年,低于1.5或高于5年,成员之间的信息交流水平就不高了,相应的成果也就少了。因为组织中的成员共事不到1.5年,相互之间还处在熟悉适应的过程,很难畅所欲言,进行充分的信息交流；共事超过5年,已失去了新鲜感,可交流的信息已交流的差不多了。卡兹的组织寿命学说告诉我们:相同的一批人在一起工作的时间不能过短也不能过长,时间长了组织就趋于老化,时间短了互相没有适应就分开对组织不利。因此,教师作为人才的一部分需要实施合理流动。

　　建立教师聘任制，支持促进教师校际交流。同时积极探索教师交流带来的管理上的新问题，进一步健全学校教师聘任制，明晰双方权利义务，建立教师交流考评机制，提高管理绩效。

　　建立中青年教师定期流动制，为他们提供更多的发展平台和发展机会。

　　建立名优教师巡回授课制、紧缺教师跨校走教制、城区优质学校教师支教制，更好地发挥名优教师的带头示范作用，有效利用城区学校的优良教师资源，使更多学生享受名优教师的优质教育，逐步创建教师发展共同体，推动区域教育发展。

　　创建多个教师发展共同体，如教师专业化研究组、班主任研究共同体等等。英国现代思想家齐格蒙特?鲍曼认为，“共同体是指社会中存在的、基于主观上或客观上的共同特征而组成的各种层次的团体、组织”，“既包括有形的共同体，也有无形的共同体”。其成功的方式是团队学习，因为“团体的集体智慧高于个人智慧”，在团队中个人往往能获得更快的成长速度。

　　在实际探索过程中，教师们普遍认为：专家的理论相当好，可专家特别忙，当实践时遇到具体问题想请求专家，有时会远水解不了近渴，有时问题比较细小，老麻烦专家也不好意思。

　　因此，创建教师研究共同体，围绕共同关注的教育教学问题和教师专业发展问题，进行学习、探究，团队成员互相帮助，互相切磋，协调合作，互相学习，相互反馈、相互矫正、相互补充，共同分享经验，彼此支持，达到解决问题、提升素质、共同成长的目的。

　　例如，有些学校在研究小组的基础上构建了班主任研究共同体。通过班主任的共同研究活动，形成一种“研究氛围”，去影响和激励每一个班主任，共同自愿参与问题研究，唤醒强烈的价值与渴望，使班主任爆发出源源不断的内在驱动力、内在精神支柱，参照“共同体”内的成员，及时发现自己工作中的得失，不断反思，进而改变自己的教育实践行为。从而获得专业成长和自主发展。

　　4.关注教师心理健康,助推教师健康发展

　　（1）注重学校制度文化建设，让教师在管理和考核机制的制定中发挥主人翁作用。

　　制度管理在学校发展过程中不可或缺，但如何制定各项制度对教师压力会产生不同的影响。让教师民主参与制度建设，使教师在学校群体中体验到当家做主的感觉，以调动教师工作热情和遵守制度的自觉性。因此，学校应该建立健全工会、教代会，并充分发挥其在管理决策中的作用。涉及学校重大事件如岗位竞聘、年度绩效考核等，应广泛听取教职工意见并不断完善后付诸实施。对于学校年度考核、评优、评先等，学校采取公开公正政策，鼓励自主推荐的基础上，组织考核，按照政策标准和流程确定，并及时公布结果，听取广大教职员工意见，对于教职工中存在的异议要在第一时间内做好了解、沟通和协调。这样就能确保激励政策制定和实施过程的公平性。

　　（2）营造健康向上的校园文化，让教师在优化、健康的校园文化中感受成长的幸福

　　校园文化对人心情的影响有着长期潜移默化的作用。校园文化建设要向着有思想、有文化、有底蕴、有品位的方向努力。学校的建筑审美、花圃园林和假山池塘，鸟语花香、潺潺流水和催人奋进的音乐，以及丰富多样的师生文体活动可以营造出积极向上的校园氛围，可以构建出和谐的人际关系，从而利于师生排解教学过程中种种压力，将压力转化为追求更好成长的正能量。通过优质的校园文化和健康的文化娱乐活动等，让教师展现自己的多才多艺，营造高雅的艺术空间，启发教师发展良好的业余爱好，感受教育生活的多姿多彩，丰富教师精神生活，提高教师抗压能力。

　　（3）制定专业成长规划，提高教师职业规划能力和职业自主发展的意识。

　　苏霍姆林斯基说过，要使得每天的教育工作不至于变成机械枯燥的重复劳动，就要设法让教师投入到教育研究中去，成为教育现象的研究者。因此，教师要通过内化了的教育的使命感和主观价值感，激发出内心的潜能，找到自己内心的召唤，主动、积极、投入和富有创造性地开展教育教学工作，以减缓工作的压力感获得成就感。同时，通过规划自身发展，建立自主发展意识。以积极向上的健康心态获得发展和成长。