一、问题的提出

　　随着新课程及新高考的推进，一些地区业已进入新课改的“二次课改”阶段，传统的高中教师队伍建设面临机遇与严峻挑战。许多高中教师在这样一个传统与现代教育方式不断激烈对峙的转型时期，既有昂首奋进的动力，也有自身专业发展的困惑和彷徨。根据调研，以本地区为例，当前高中教师专业发展中存在的问题主要为：“身在曹营心在汉”，隐性的职业逃避；受应试高考影响深，难以适应新高考；学科理论与教学理论的缺失，学习能力的退化；职业倦怠感强，教师角色冲突与模糊、教师自我迷失严重；专业发展意识淡薄、教师个性的缺失、想象空间缩小。可以看出，高中教师专业发展与否已然成为制约基础教育发展的瓶颈。

　　基于这样的现实背景，我们进行了新课程背景下高中教师专业发展的理论与实践课题研究，依据国内外有关教师专业发展的相关理论和具体案例，结合江苏省特别是无锡地区自高中新课程改革以来的教育教学实践，深入调研高中教师专业发展现状，有机吸纳高中教师可持续发展的有效成果，全面解读高中教师专业发展要求，本文力图构建高中教师专业发展的校本研修模型并进行实践探索。

　　二、多向循环互动——高中教师专业发展的校本研修模型

　　高中教师校本研修，顾名思义就是以高中教师在实施新课程中所面临的专业发展问题为研究对象,以学校、课堂为主要阵地,以新课程为主要载体，以高中教师为学习和研究的主体,以高中教师的专业发展为目标的实践性、研究性的进修活动。新课改的实践证明，校本研修已成为教师专业发展的基本与有效途径。本课题自开题以来，不断对新课程下校本研修理论学习与探索，着重于新课程下高中教师专业发展的校本研修机制制定，探索出以课程开发、有效教学和自我反思等为主题的教育教学实践情境下的高中教师专业发展途径。经过几年的研究与实践，尝试提出了适应高中教师专业发展的多向循环互动式校本研修模型，

　　1、多向循环互动校本研修模型的内涵

　　新课程强调高中教师在创造性地实施高中新课程的过程中，凸显学生发展为本的课程指导思想。即教师主导，学生主体。而“二次新课改”的推行，最为典型的变化则是教师与学生互为主导与主体。高中教师的专业化是教师发展的必经阶段，专业发展是教师专业化的最终目的和目标。教师专业发展的关键因素在于其专业发展的意识与行动，要求必须不断重新定位专业角色，并成功进行角色转换。本文更强调教师专业发展的“专业能力”，一般来说，教师专业发展中，所谓“专业能力”的内涵及“自主”的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是“被要求”符合一套既定的专业标准。[1]

　　新课程改革得以成功运行的前提是教师专业发展，校本研修模式正成为实现高中教师专业发展的重要途径。因此，“教师专业发展”是高中教师校本研修的目标与内核所在。基于新课程的校本研修理论，我们力图构建高中教师专业发展的多元性校本研修机制，全面推动教学实践情境下课程开发与建设、有效教学与自我反思等高中教师专业发展的多向有效途径。这里多向循环互动的校本研修模型（如图一）是作为一种研究范式，体现这样的一个多层次多向循环互动的基本流程：由“上、中、下”三个多向循环构成。第一个多向循环，即“上循环”，高中教师专业发展是由三个方向或维度构成，即新课程的校本研修理论、校本研修机制、教学实践情境。而且“理论（基于新课程的校本研修理论）——机制（校本研修机制）——实践（教学实践情境）”三环节之间循环互动；第二个多向循环即“中循环”，教学实践情境层面下包括课程开发与建设、有效教学与自我反思等高中教师专业发展的多向有效途径循环互动。第三个多向循环互动即“下循环”，是指校本研修理论、机制与教学实践情境层面的课程开发与建设、有效教学与自我反思之间的多向循环互动。

　　2、多向循环互动校本研修模型的逻辑关系

　　教师专业发展是一个持续不断的过程，贯穿于教师的正规职业生涯，不同的发展阶段具有不同的特质。[2]多向循环互动的校本研修理论模型强调教师专业发展内容的多向性与循环互动性，并在这个循环互动的系统中达到螺旋上升的效果。因此，高中教师专业发展的多向循环互动校本研修模型是一个动态生成的有机循环系统。

　　（1）所谓多向，是指高中教师专业发展的实现方式是多向度、多层次的。首先，高中教师的专业发展总体来说是多向性的，由三个方向或维度构成，即新课程的校本研修理论、校本研修机制、教学实践情境。而且“理论（基于新课程的校本研修理论）——机制（校本研修机制）——实践（教学实践情境）”三环节之间循环互动，三环节的循环互动构成教师专业发展的第一向度。校本研修理论对校本研修机制与教学实践情境具有指导作用，而后两者的实践，充实、完善了校本研修理论，基于校本研修理论制定的校本研修机制是教学实践得以顺利进行的保障，以课程开发、有效教学与自我反思为主体的校本教学实践情境是检验校本研修理论与校本研修机制的重要标准。

　　其次是教学实践情境的多向性。教学实践情境是高中教师专业发展得以实现的载体与途径，高中教师专业发展是实践载体与途径的方向与目标。在校本研修理论的指导下，在校本研修机制的保障下，高中教师通过整合教学实践情境，重点突出课程开发建设、有效教学与自我反思，使其成为高中教师专业发展的主要载体与途径。其能力的提高是高中教师专业发展这一校本研修模式的多向体现以及教学实践情境的载体与途径。

　　再次，是从校本研修理论、机制到实践情境的多向。在该模式下，基于新课程基本内涵的校本研修理论与机制是高中教师课程开发、有效教学与自我反思的理论依据与制度保障，也是高中教师专业发展的理论依据与制度保障；而高中教师课程开发、有效教学与自我反思是新课程理论与机制具体实践，也是检验高中教师专业发展理论与机制的是否科学、合理的多向途径，也是高中教师专业发展的载体与途径。

　　（2）所谓循环互动，是指构成高中教师专业发展的多项因素、多层次之间的循环互动式发展，有着严密的逻辑关系，相互促进，环环相扣。

　　首先是校本研修理论、机制与教学实践情境的循环互动，从新课程背景下高中教师专业发展的校本研修理论的基本内涵切入，构建高中教师专业发展的多元校本研修机制，探讨出其多向发展的途径、载体，即课程开发、有效教学与自我反思这一教学实践情境，并在这一实践情境中验证新课程校本研修理论、机制的科学性与可行性，突出了从理论到机制到实践、再由实践到机制到理论的循环互动。

　　其次是实践途径、载体之间的循环互动，即课程开发、有效教学与自我反思之间的循环互动，课程开发与建设是实施有效教学的必要前提，有效教学是课程开发与建设的体现与提高。自我反思蕴含在课程开发与有效教学的每个环节中，既是二者的重要体现，也是二者得以发展的重要步骤。三者“三位一体”并在不断的循环互动中构成了高中教师专业发展的实践载体。

　　再次是实践载体与目标——高中教师专业发展的循环互动，本课题的出发点与归宿，是探讨新课程背景下高中教师专业发展的有效理论与发展途径。包括两个层次的循环互动，其一，是“三位一体”与目标的整体循环互动。课程开发与建设、有效教学与自我反思不仅共同构成了本课题提出的高中教师专业发展目标的实践载体，而且也分别是高中教师专业发展这一目标的具体实现。其二，是课程开发、有效教学与自我反思等途径与目标分别循环互动。且两种循环互动有机结合，最终使得高中教师在这种循环互动模式中呈螺旋式上升发展状态。

　　综上所述，基于新课程关于教师专业发展的理念，并整合高中教师专业发展的实践情境提出来的，二者一起构成了新课程下高中教师专业发展的途径。该校本研修理论模式强调“理论——机制——实践途径”三环节的循环互动的逻辑关系，强调研究教师专业发展的实践途径，强调教师的群体参与，而不是几个骨干教师的研究，进而探讨新课程下高中教师专业发展的有效理论与发展途径及其循环互动关系，此谓多向循环互动式校本研修理论模式的内涵。

　　三、构建多元的校本研修机制——高中教师专业发展的制度保障

　　《现代汉语词典》对于机制是如此解释的：泛指一个系统中，各元素之间的相互作用的过程和功能。多用于自然科学，社会科学也常使用，可以理解为机构和制度。简单地说，机制就是一个事物运行的内在过程与内在方式。作为高中教师多向循环互动专业发展模式中的“实践目标”环节，我们认为，校本研修机制是指，“在一定体制下促进教师专业发展的各种制度以及手段、方式与方法等方面的结构与运行方式”。[3]科学、规范、合理即多元的校本研修机制，是教师整合教学实践情境、参与课程开发建设、实施有效教学、不断自我反思，为其专业发展提供的制度保障。基于校本研究的理论，构建校本研修机制，是多向循环互动模式中承上启下的关键一环，旨在从制度上保障高中教师专业发展的目标得以实现以及实践途径的科学性。

　　1、构建多元管理制度，激发教师科研内驱力

　　内驱力的提升与否是决定教师专业发展成败的根本因素。以本地区为例，在学校层面建立健全符合新课程理念的多元的校本教研管理制度，为学校高中教师的校本教研提供一整套的行为规范模式，可使高中教师在校本教研活动中有章可循。如学校制定《学校校本教研工作条例》，拟订校本教研长、短期计划和教研活动实施细则；建立具有校本特色的一系列配套制度，包括评价机制、激励机制、奖励机制等。如校本教研规划制度、教后反思制度、集体备课制度、校本教研例会制度、互相听课制度、课题管理制度、目标激励制度、教研成果推广制度等。这种机制要有利于形成各自学校各个层次、各个环节的团结协作，有利于该学校管理系统与教学系统工作质量的紧密联系，有利于激发教师科研内驱力，促进教师专业发展。

　　2、实施多元培训，夯实教师专业发展的基础

　　在教师专业发展的不同阶段，职初和在职培训在学校的作用越来越受到重视。学校要具备持续发展的能力，应该树立“教师第一”“培训是最大福利”的办学理念。[4]所谓“多元”，是指“培训对象”多元，不仅是刚毕业的新教师也包括高级、特级教师等；“培训形式”多元，可以专家引领、名师培训、理论学习、教学会课、自我学习与反思等。新课改以来，我们着重在教师之间采取同伴互助，取长补短，合作互补式集体备课、听课、评课，并进行即席诊断，共同成长的校本培训模式，并加以规范、推广，形成有效的校本研修机制。通过这种具体课程的分析、讨论和校内外交流等促进教师提高教学水平，旨在优化专业发展环境，夯实教师专业发展的基础。

　　3、参与课题研究，打造一批“科研型”教师

　　高中教师的教育科研能力在一定程度上决定了高中学校发展潜力。课题引领下的教育科研是校本研修的理论与实践的统一，是学校发展的生命线，也是优质高中持续、特色发展的中枢神经。以本地区为例，高中教师的学历水平与职称层次都在逐年上升，只要稍加以引导、培训，完全具备课题研究能力。通过参与课题研究，我们把课题科研与课程改革、教师队伍专业发展结合起来，带动并促进学校教育的全面提高，以此提高高中教师在课程开发、开设选修课程、综合社会实践活动中的能力，促进其专业发展。着重在于推动高中教师不断自我反思教学实践，走反思型教师发展路子。要求教师在教学实践中把自己做为研究对象，研究、反省、思考、探索和解决自己的教学理念、教学行为以及教学效果等问题，不断更新观念，努力成为“反思型”教师，同时，在不断的课题研究中，打造一批“科研型”高中教师。

　　4、规范化、制度化，提高专业引领机制的有效性

　　专业引领，是教师专业发展的关键和支撑。[5]是提升高中教师校本研修能力的后盾。专家引导要制度化，规范化，经常化，目的是提高专家专业引领的实效性，杜绝形式化、教条化。学校要定期邀请全国、省社科院和高校知名专家定期开展“新课程普及日”、“专家与教师专业发展论坛”、“专家咨询团”等进行多种形式的新课程理论普及和服务活动。但前提是要求专家要实地了解高中的常规教学现状，进行随班听课；了解高中教师、学生、课堂，在此基础上注重新课程背景下高中教师的有效性教学养成。因为任何理论与实践都有距离，所以应当在专家与教师的交流、探讨、辩论甚至相互批判的过程中促进专业发展，而非以专家权威的姿态使教师“鹦鹉学舌”、亦步亦趋。以此创新专业引领形式，促进高中教师专业发展。

　　作为高中教师专业发展多向循环互动模式中的重要一环，从新课程背景下高中教师专业发展的校本研修理论的基本内涵切入，建立与新课程相适应的、多元开放的校本研修机制，目的是改传统的“要我发展”，变为新课程下的“我要发展”，旨在提升高中教师专业发展的内驱力，也是当前教师专业发展的现实要求和紧迫任务，更好的实现了与校本研修理论的互动，同时，又为高中教师在新课程改革中多途径多模式专业化发展提供了多元、多向的制度支撑。构建多元的校本研修机制，加强服务意识，通过有效的管理和服务，有利于帮助教师尽快适应、实施新课程，促进其专业发展。

　　四、教学实践情境的整合——高中教师专业发展的载体与途径

　　校本研修机制解决的是“我要发展”，要求高中教师具有与时俱进的教育观念与主动发展的意识，但怎么发展？发展的具体途径有哪些？教师专业发展的途径是多向、多元也是多维度的。新课程下，高中教师专业发展更需要教师专业技能的成长。教师专业技能的本质特性是“实践的”，教师所有知识最终要服务于教学实践，教师的教学实践具有明显的情境性特点。教师必须具有一种知识：它能帮助教师在面临特定的教学情境中的问题时，运用科学方法，探求问题的可能成因，了解问题的真相，并且进一步研究解决的策略和采取合理的行动。这种知识就是所谓的教学情境知识，有时也被称作实践性知识。[6]结合新课程背景下教师专业发展的目标，教学实践情境下的专业技能应该包括课程开发与建设能力、创新教学与有效教学能力、自我反思能力培养与提高，这一教学实践情境的整合成为高中教师专业发展的载体与成长途径。

　　1、课程开发与建设

　　课程开发与建设是高中教师专业发展的首要技能发展。新课程、新教材加强了学科之间的联系，加强了科学精神与人文精神的渗透与融合，进一步促进了课程综合化的发展。校本研修理论及机制下，我们更强调的是高中课程的整合，以此成为教师专业发展的必需。所谓整合，即通过一个系统内各要素的整体协调、互相渗透，使系统各要素发挥最大效益。课程整合是使分化了的教学系统中的各要素及各成分形成有机联系并成为整体的过程。具体来说：

　　其一，注重学科教学目标上的整合。即：传授学科基本知识、基本技能与培养学生的积极的学科情感和正确的学科态度与价值观三维目标的整合；学科的概念、原理和观点与把握材料、方法和过程的整合。其二，注重学科教学内容上的整合。即：学科内容与学生生活、当代社会生活的整合；文本教材与网络资源、生活资源的整合；学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。其三，实现并提高教学方法上的整合。即：尝试探究性学习（研究性学习）、合作学习、体验学习等多种综合性的教学方式。其四，实现并提高信息技术教育与中小学各学科的教学过程紧密结合起来。即：把信息技术当作学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工具。它有助于实现课程学习的目标，有助于培养学生的创新精神与实践能力，有助于促进班级之间、校际之间直至全球性学习社区的合作交流，有助于开阔学生的视野。

　　课程整合有多种模式，不同的教师可根据自己的实际情况来选择个性化的课程整合模式。教师在课程整合的过程中要学会整合，体验整合，逐步培养起较强的课程整合能力。课程建设、整合是一个蕴含着智慧、意志、互动、调整的行为过程，是校本研修理论及研修机制的重要展现与回应，又与有效教学互动，也是实施有效教学的必要前提。同时，课程开发建设又是教师自我反思的主要内容，与自我反思形成互动。

　　2、有效教学

　　所谓有效教学，其内涵就是教学要“有效果”“有效用”“有效率”。[7]新课程下，教育的开放性、创新性此起彼伏，培养创新型人才的根本目的更加彰显，而创新型人才的培养取决于教师队伍建设的创新；当前的基础教育新课程改革极大地改变了人们的教育理念与学生的学习方式，也必将从很大程度上改变教师的教学方式。

　　我们尝试从以下几个方面探讨高中教师有效教学能力的培养。其一，在校本研修理论及机制下并与其互动，从促进教师专业成长的角度出发，开展科研、培训等各种活动，努力培养并提升教师的专业精神、修养和课程开发与建设能力等专业技能。以师资为本，建设均衡优良的师资队伍，加强培训和科研，提升教师队伍的整体素质。其二，在校本研修机制下，夯实教学常规管理，保障有效教学。教学常规机制是实施有效教学的保障，教学常规管理工作是学校教学管理的核心工作，切实有效的进行教学常规管理是提高教育教学质量的基础。其三，以公开课、活动课、示范课以及说课等为契机，引领教学模式改革，促进教师专业发展。最大的优化课堂教学，提高课堂教学的有效性，是优化教师专业发展的有效途径。其四，多维度优化教学评价。新课程改革所倡导的教学评价是以人的综合素质为出发点，提倡促进个体与群体和谐发展的发展性评价。全面、科学、准确地评价教师教学工作，探索各学科课程实施评价制度，针对各学科特点，围绕开展教学工作的各个环节，重点对课程管理水平、教学过程设计、课堂教学效益、信息化与学科的整合、学生自主学习等情况进行分析评估与量化考核，促使各学科全面提高课程实施能力，探索促进教师专业发展的发展性评价制度。

　　有效教学是在对校本研修理论和校本研修机制的呼应与互动下，基于课程开发与建设呈现的一种教师专业发展的实践途径，也是教师课程开发建设的主要表现，同时又是自我反思这一实践途径的主要反思内容。

　　3、自我反思

　　反思性教学是近年来兴起于美国且遍及于全球的教师发展的新思潮。它为教师专业发展奠定了全新的理论基础，开辟了新的视野,也为教师发展的新途径建构了令人耳目一新的学理依据。[8]自我反思，是教师专业发展的基础和核心。反思的介入，……从而使教学的性质发生了变化：由日常性教学，即经验性教学，转化为研究性教学，即反思性教学。[9]在教师教学实践情景的反思性方面，萧恩（schon）首次提出了反思性实践这个概念，并深刻地批判了技术理性主义，系统地阐述了他的反思性实践观。其主要内容是：①对技术理性的批判。②阐述了自己的反思性实践观。这包括反思思维的内涵、反思的类型、反思的过程等。[10]

　　关于反思的环节与方法，笔者认为反思者首先要成为一个学习者，从学习者角度认识自己并成为一个熟练且有效的学习者，这是成为反思型实践者的重要前提。一般地说，教学反思的过程包括以下几个环节：具体实践经验、观察分析、理论升华和积极的验证。但这几个环节并不是孤立的，它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，界限不甚明显。从内容来看，教师个体主要反思自己的校本研修教学思想理论、课程开发建设的实践效果以及教学实践得失，并与他们形成多向互动，过程中需要与学生沟通、合作，共同在教与学的过程中建构有意义的学习，也需要与其他教师合作，在同伴互助中共同反思教学实践中的问题，分享教学感悟。这样，教师可以在教学实践过程中，多向的螺旋式的“重构教材与教学程序”，促使“自身所拥有的认识得到修正与发展”。

　　教师反思的方法很多，常用的有行动研究法、个案研究法、交流讨论法、日记反思法等。如日记反思法是指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，并从中得出结论。这种方法对于教师改善教学，提高教育质量和专业发展水平等大有裨益。

　　我们认为，基于课程建设、有效教学与自我反思的新课程的校本研修，是促进教师专业化成长与发展的有效途径，是推进新课改向纵深发展的新的生长点，在多向循环互动模式中，又是对校本研修机制及校本研修理论的多向的、互动式回应。

　　哲学意义上的发展是指事物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。教师的发展也是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，甚至到成为实践教育家的持续过程。高中教师专业化和专业发展是一种动态、影响其终身的过程。通过对高中教师多向循环互动校本研修模型的研究与实施，旨在给处于新课改尤其是“二次课改”过程中的高中教师提供一个专业发展的有效范式。希冀对高中教师专业发展起到积极的理论与现实意义:更新、丰富了新课程下高中教师专业发展的有效理论，为“二次新课改”时期教师专业发展提供可操作性强的理论依据、方向与目标；重新发现高中教师职业及本身价值，有力推动高中教师专业发展步伐；促进新课程下师范院校、各级教研和教师培训机构和普通高级中学高中教师培养制度的改革和教师队伍建设；更为直接、现实的意义在于能使广大普通高中教师总结和反思自身专业素质，不断提高自身理论水平和教学实践中的专业技能，向终身化发展。